Metodología del Sistema Educativo de la mesa Redonda

Metodología del Sistema Educativo de la mesa Redonda

- 31 mayo, 2025
- in Azagaya Política
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METODOLOGIA EL SISTEMA DE LA MESA METODOLOGÍA EL SISTEMA DE LA MESA REDONDA utilizada en la investigación para escribir el libro La Revolución educativa y la Descolonización mental de América Latina El Sistema de la mesa Redonda De Mario Javier Pacheco García Coautores Andrea Catalina Pacheco Páez Juan Manuel Pacheco Chaparro Metodología Propósitos específicos de esta investigación En concordancia con el primer propósito: En concordancia con el segundo propósito El método investigativo Los datos. Su saturación y el muestreo teórico Los datos: análisis Retos del investigador ante la Teoría Fundamentada Tipo de investigación Diseño de la investigación Técnicas e instrumentos de recolección de datos Observación bibliográfica Complejidad de los elementos estudiados Unidades de estudio Consideraciones éticas Los datos y las divergencias en el material bibliográfico La ciencia entre la neutralidad ideológica y la manipulación Propósitos específicos de esta investigación Esta investigación tiene dos propósitos. Primer propósito: Evidenciar científicamente, con el método de la Teoría Fundamentada, T.F. el fracaso de los sistemas educativos de Colombia y Latinoamérica y para corroborarlo se analizan los siguientes temas: a) El estatus del latinoamericanismo desde el estereotipo y la realidad. (Síndrome de Burnout, -despersonalización, agotamiento emocional y psicológico, etc.,- Síndrome de Ulises – tensión aculturativa, desarraigoLa ciencia y la seudociencia, la xenofobia, la discrininación), b) La calidad educativa latinoamericana. El mito y la realidad. c) El crédito académico. Su injerencia en la movilidad educativa internacional. (Homofonía, definiciones institucionales, aplicación real y discrepancias) d) El currículo de la educación tradicional. (practicidad, injerencia en la vida futura del estudiante, su desactualización e implicaciones en la deserción educativa) e) El objeto de la educación. (Lo institucional, lo político, lo conveniente) Segundo propósito: Presentar una propuesta para reemplazar los sistemas educativos de los países latinoamericanos, escolarizados en 1913 y con una finalidad cognitiva, por el Sistema de la Mesa Redonda para el siglo XXI, de la globalización y la tecnología, con finalidad crítica y aplicativa de los saberes. La investigación contiene, de manera parcelada los mismos propósitos aplicados a la educación básica y media y la educación universitaria. En concordancia con el primer propósito: Evidenciar la confusión y disparidades en los gobiernos, universidades e investigadores sobre los sistemas educativos que favorecen el mantenimiento del subdesarrollo, en cuanto a calidad académica, crédito académico, currículo y objetivo de la educación. Corroborar que la confusión educativa se produce, entre otras razones, por una aparente homogeneidad en términos que en realidad son homófonos. Demostrar la indefinición en las definiciones de calidad, crédito académico y objetivo de la educación entre gobiernos, sistemas educativos, universidades e investigadores. Revelar que los gobiernos creen que la calidad educativa es la que cuantifican en sus informes de gestión como cobertura, laptops, textos, internet, escolarización, alfabetización, nuevos maestros. La educación es como un tubo para agua potable. Si el agua que lleva no es de buena calidad mantiene enferma a quien la consume. La relación enseñanza/aprendizaje no se tiene en cuenta, ni la solución académica a las necesidades de la vida moderna, haciendo de la educación un ejercicio irreal, impráctico para la vida en sociedad y una pérdida del tiempo de los estudiantes. Constatar la homofonía del crédito académico y del objetivo de la educación Probar que cada universidad es una rueda suelta en los sistemas educativos, gracias a los privilegios de la Autonomía Universitaria y la Libertad de Cátedra. Develar el antilatinoamericanismo y el falso cientifismo que discrimina lo latinoamericano Evidenciar que los siguientes factores ajenos a la educación: el adoctrinamiento político en el aula; la equidad de género, las teorías anarquistas de resistencia a toda autoridad, las apologías a la libertad propia sobre la libertad de los demás y el disfrute del propio derecho sobre los derechos de los demás; la violencia sobre la razón y el menosprecio a los valores morales del ser trascendente, inciden en la educación para el subdesarrollo y son anti latinoamericanistas. Reflejar en estadísticas de PISA y Rankings Webs el fracaso de la educación latinoamericana y su causalidad con altos indicadores GINI de riesgo de pobreza, bajo ingreso per cápita IPC, alta desigualdad social y menor salario mínimo, entre otros. Mostrar las diferencias existentes sobre el valor del crédito académico y las horas de estudio en los programas de las universidades latinoamericanas. En concordancia con el segundo propósito: Proponer una revolución educativa para la descolonización mental de Latinoamérica con base en la clarificación de conceptos que están sumergidos en el mar de sus propios conceptos y que han desarrollado paradigmas de difícil erradicación, porque fueron cosidos al cerebro por el sistema educativo, día a día y a través de las generaciones y los siglos. Proponer el cambio del sistema educativo actual, que se escolarizó en 1913 para suplir las necesidades de la era industrial, cuando el conocimiento era privativo del profesor y se requerían habilidades mecánicas y manuales específicas, por el Sistema de la Mesa Redonda de 2025 para suplir las necesidades de la era digital y de la Sociedad de la información, cuando el conocimiento está en la palma de la mano y se requieren habilidades comunicativas, alfabetización digital, pensamiento crítico y aprendizaje continuo. Alemán y García, en su Conceptualización de la Sociedad Actual (2018) consideran que estamos en la sociedad post industrial y citan a Beck, que la define como sociedad del riesgo, o catastrófica, en la cual el estado de amenaza se normalizó y se caracteriza por la pérdida de control de las instituciones sociales (p.7) Haciendo uso de la cualificación científica en Evaluación y Formulación de Proyectos educativos, el propósito específico de esta investigación es la corroboración y la recolección de evidencias sobre las confusiones colonialistas y de subdesarrollo, entre ellas las motivadas por el relativismo conceptual y la falta de homogeneidad, revestida de homofonía semántica, en la definición aspectos tan fundamentales como la calidad académica y cuatro de sus componentes: el crédito académico, la evaluación de la calidad educativa, el currículo ideal y la formación integral como objetivo de la educación. Evidenciar el falso cientifismo que discrimina lo latinoamericano y constatar que su potencialidad es igual o mayor a la de europeos, estadounidenses y asiáticos ante oportunidades similares. Proponer una revolución educativa a través del Sistema de la Mesa Redonda, con base en la clarificación de conceptos sumergidos en el mar de sus propios conceptos y que han desarrollado paradigmas de difícil erradicación, porque fueron cosidos al cerebro por el sistema educativo, día a día y a través de las generaciones y los siglos. El método investigativo Kuhn (1962/1975), en su libro La estructura de las revoluciones científicas se refiere a los paradigmas como modelos de carácter universal y por ende reconocidos por una comunidad científica (p. 28). El autor revisa la historicidad de la ciencia por medio del análisis e interpretación de lo que identifica como “revoluciones científicas” (p. 212). De ahí que por revolución debe entenderse una transformación radical del piso de creencias en las que determinados paradigmas tienen su basamento. El interpretativismo nace como una crítica al dogma positivista, es decir, va en contra de asumir la ciencia como una metodología sin introspección cualitativa (Corbetta, 2007). En tales circunstancias, el interpretativismo tiene sus primeros orígenes en las ideas de Wilhelm Dilthey, quien aborda la noción de “ciencias del espíritu” en contraposición a las “ciencias naturales”, ofreciendo con esto la apertura necesaria para estudiar las cualidades de los hechos sociales de forma científica (Corbetta, 2007, pp. 13-19). Se inicia así la validez de aspectos cualitativos como la subjetividad, el simbolismo, las narraciones, las emociones, etc. (Corbetta, 2007, p. 19). Con Max Weber se fortaleció el influjo interpretativista en la comunidad científica, juntando “todas las perspectivas teóricas para que la realidad no sea sólo observada, sino interpretada” (Corbetta, 2007, p. 18). En otras palabras, la fenomenología de los hechos sociales trascienden las dimensiones objetivas y cuantificables del fenómeno, por lo que es necesario hacerse cargo del punto de vista cualitativo del investigador, su construcción cultural como sujeto y su historicidad; premisa que posteriormente la Escuela de Frankfurt reforzó con la idea de elaborar “una teoría de la sociedad que diera cuenta de cómo la razón emancipada puede construir un mejor modelo social, más humano y racional” (Lozada, Arias y Perdomo, 2015, p. 25). Para enfrentar el reto de la inevitable polémica que esta investigación suscita, se buscó una metodología científica que garantizara la objetividad dentro de la subjetividad de las discrepancias y se escogió la Teoría Fundamentada, T.F. porque no es estática ni inflexible; propone una metodología de análisis cualitativo interpretativo y enfoca el proceso de conceptualización en la emergencia de patrones sociales a partir de los datos de investigación (Glaser y Strauss, 1967). La metodología se basa en dos estrategias: el Método Comparativo Constante (MCC) y el muestreo teórico. A través de los cuales se realiza la recolección, codificación y análisis de los datos, en forma simultánea con la generación teórica. La T.F. construye epistemología, explorando y definiendo un tópico de estudio, para “las acciones y significaciones de los participantes de la investigación” (p. 272), lo que permite definir y subdividir el tema de investigación de manera múltiple, y crear relaciones compartidas acerca del objeto de estudio, ofreciendo de esta manera la posibilidad de emplear su potencial dentro de disciplinas humanistas y positivistas. implica la recolección y el análisis simultáneo de datos, tal como se hizo durante la presente investigación, permitiendo la triangulación comparativa y la generación de teoría acerca del objeto investigado. (Andréu, García-Nieto y Pérez, 2007, p. 54). Otra característica de la T.F. la aportó K. Charmaz (2013). El “enfoque sistemático que fomenta la integración de (1) la experiencia subjetiva del investigador, como prioridad y (2) las condiciones sociales propias del objeto de estudio” (Bonilla-García y López-Suárez, 2016, p. 307). Es decir, que la teoría surge de los hallazgos en los datos consultados sobre el fenómeno que nos ocupa, el relativismo conceptual en la educación y específicamente en cuanto a la calidad educativa y los componentes ya enunciados y busca encontrar el significado del texto, como lo afirma Bardin, citado por Piñuel (2002), “El análisis de contenido se convierte en una empresa de des-ocultación o re-velación de la expresión, donde ante todo interesa indagar sobre lo escondido, lo latente, lo no aparente, lo potencial, lo inédito (lo no dicho) de todo mensaje” (Muñoz, 2013, p. 62) Así, la teoría surge de la interacción con los datos aportados por el trabajo de campo a través del análisis cualitativo de los datos en un proceso no matemático sino de interpretación, llevado a cabo con el propósito de descubrir conceptos y de organizarlos. Fundamentar los conceptos en los datos constituye el principal objetivo de la Teoría Fundamentada, que es pertinente para las investigaciones relacionadas con el contexto social, sobre todo en educación por su enfoque exploratorio, para entender en profundidad un fenómeno poco investigado, por su contribución al desarrollo de teorías y por su rigor como diseño cualitativo, Lúquez y Fernández, 2016) La metodología se aplicó en concordancia con los propósitos de la investigación para develar los paradigmas que impiden el desarrollo integral de Latinoamérica desde la calidad educativa, de la cual se derivan la construcción del conocimiento, la cultura y la generación de riqueza. Los datos. Su saturación y el muestreo teórico El muestreo teórico consiste en la selección de datos y participantes, conforme en la necesidad de precisión y refinamiento de la teoría que se está desarrollando y se concreta durante el proceso de recogida y categorización de datos empíricos, realizado por el investigador y dirigido por la teoría que emerge. Este proceso de recolección y análisis se repite hasta la saturación teórica, es decir, cuando ya se han encontrado los datos suficientes para desarrollar la teoría. (Lúquez y Fernández, 16) El muestreo se utiliza como procedimiento de comprobación del marco teórico, y no como verificación de hipótesis. En consecuencia, se sabe que el muestreo teórico ha sido el apropiado cuando la explicación teórica que emerge de la propia investigación resulta de interés y, por lo tanto, es relevante. Este proceso no sigue un desarrollo lineal, debido a que cada fenómeno y conglomerado humano tiene sus límites y necesidades (Lúquez y Fernández, 2016). Los datos: Análisis Luego de la obtención del conjunto de datos, la operación inmediata fue comparar la información recolectada, asignando una denominación común al conjunto de datos análogos a una misma idea. (cada uno de los componentes educativos) En codificación abierta porque supone leer y releer los datos para descubrir sus relaciones y comenzar a interpretar. Cuando la teoría emerge se comienzan a comparar los nuevos datos que se van procesando con las categorías teóricas; esto es lo denominado comparación constante. La consideración de una categoría como central, supone un proceso minucioso de refinamiento que, según Strauss y Corbin (2002), debe acogerse a los criterios siguientes: 1.- Que todas las otras categorías principales se puedan relacionar con ellas. 2.- Debe presentarse con frecuencia en los datos o que en todos los casos haya indicadores relacionados con tal concepto. 3.- Su explicación debe involucrar de manera lógica y consistente su relación con otras categorías. 4 El concepto asignado en su descripción debe ser abstracto para que sea susceptible de investigarse en otras áreas sustantivas que lleven a una teoría más general. 5.- Su profundidad y poder explicativo depende de su refinamiento analítico por medio de la integración a otros conceptos. 6.- Aunque su concepto pueda explicar casos contradictorios o alternativos, su explicación debe mantenerse de acuerdo con la idea central de su significado. Las teorías y conclusiones que se presentan en este documento sobre las fallas de la educación latinoamericana reúnen los criterios determinados por Strauss y Corbin (2002) y son ratificados reiteradamente por los datos. Retos del investigador ante la Teoría Fundamentada. • Enfrentar con objetividad las subjetividades encontradas. • Claridad cognitiva acerca del significado del término “opinión”; este es un juicio que se forma sobre algo cuestionable o el concepto que se tiene de algo o de alguien. Es un término abstracto que para investigación puede recogerse mediante encuestas, conversación directa o de contenidos escritos, dependiendo de la subjetividad de quien lo emite. • Poseer capacidades intelectuales de carácter neutral para el procesamiento analítico-sintético, dado que el ejercicio mental comparativo entre categorías y nuevas categorías implica concepciones de oposición y contradicción, que pueden ser extrañas al pensamiento personal y, sobre todo, la minimización y/o maximización de las diferencias entre los casos seleccionados. • Interpretar bajo criterios de imparcialidad y creatividad la generación de la teoría, sin afectar los significados colectivos producto de los conocimientos e intenciones de los informantes. • Tener altas capacidades selectivas para no dejarse dominar por la rica influencia de información, es necesario adoptar criterios de saturación; es decir saber desagregar y reconocer la información más valiosa y de mayor significado cuando la teoría comience a perfilarse. (Lúquez y Fernández, 2016) Tipo de investigación El presente estudio es analítico, por cuanto descompone todos los elementos, en correspondencia con lo que plantea Hurtado (2000) “la investigación analítica tiene como objeto analizar un evento y comprenderlo en sus aspectos menos evidentes” (p. 269) La T.F. nos abrió el camino a través de bibliografía científica y lega, de tesis doctorales, de visitas a instituciones, de entrevistas a rectores y directores de calidad, de la docencia universitaria y de la vivencia como miembro de la Comisión para la elaboración de la propuesta de nomenclatura de títulos, grados y créditos y su registro nacional obligatorio, en el Consejo Nacional de Evaluación y Acreditación Universitaria de Panamá. CONEAUPA. Todo un acerbo que permitió corroborar el subjetivismo educacional para asumir posturas ante la divergencia. Independientemente de los resultados de la investigación, eminentemente crítica, debe reconocerse la calidad educativa de la mayoría de las universidades del mundo en sus disparidades. Calidad obtenida por el esfuerzo de rectores, directivos y docentes, por su cuenta y no como una generalidad normada y exigida. Las suyas son calidades propias, nacidas del empirismo experimental que incluso son validadas y validan las cualidades adyacentes, cuantificables y circundantes que manejan los rankings webs en sus listados. Diseño de la investigación: La investigación se describe como no experimental (no hay manipulación deliberada del objeto de estudio por parte del investigador) y bibliográfico-documental, porque los datos que se utilizan son de naturaleza secundaria, ya han sido registrados y son extraídos de documentos, leyes, artículos, investigaciones y tesis entre otras fuentes. Técnicas e instrumentos de recolección de datos Observación bibliográfica La técnica utilizada fue la OBSERVACIÓN, que “constituye un proceso de atención, selección, recopilación y registro de información, para el cual el investigador se apoya en sus sentidos…El investigador observa y codifica las situaciones o eventos del fenómeno estudiado” (Hurtado, p. 449) La investigación se centró al 100% en la recolección de datos secundarios de instituciones y acervo bibliográfico pertinente en: Leyes, documentos oficiales y normas educativas latinoamericanos; artículos científicos en revistas indexadas sobre educación; Documentos y artículos en revistas especializadas; Investigaciones doctorales. Son estas, acciones claves en un estudio cualitativo como este, de corte documental bibliográfico, donde se utiliza información emanada de autoridades gubernamentales, académicas, gremiales, documentos oficiales y educativos con jurisdicción y muchos de ellos investidos de características coercitivas, de tal forma que son éticamente válidos y educacionalmente fiables. La matriz acumuló el acervo bibliográfico utilizado y ensayos sobre la cientificidad de la educación, la calidad educativa, el crédito académico, la evaluación de la calidad educativa además de documentos relativos a la estructura de las tesis en especial los emanados de la UMECIT y cinco tesis doctorales sobre los temas parte de la presente investigación. Complejidad de los elementos estudiados La investigación evidencia que no hay valores absolutos en ninguno de los elementos estudiados (calidad académica, evaluación de la calidad, crédito académico, currículo ideal) y, sin excepción, todos revisten un interés de contexto, que influye, y de criterio, y percepción por presencias como el interés político, económico, religioso, social, etc. Unidades de estudio Como instrumento se utilizó una matriz de análisis construida a partir de la recolección de datos secundarios para posteriormente organizarlos y orientar los análisis. Según Hurtado (2000), “las matrices de análisis son instrumentos diseñados para extraer información…ya sea de un documento o de una situación real…permite que las categorías sean detectadas directamente por el investigador a partir de la información de las unidades de estudio, sin recurrir al interrogatorio o diálogo con otras personas” (p. 459-460) Consideraciones éticas Únicamente se recopiló documentación pública que las universidades propagan en la web para ser vista y compartida a discreción, sin avisos restrictivos o advertencias de derechos de autor, diferentes a la obligatoriedad ética y legal de la cita en debida forma. Se hizo acopio de leyes, decretos y resoluciones sobre las materias de estudio, las clasificaciones históricas de los rankings webs y de los diferentes criterios de clasificación que definen cuales son las mejores universidades del mundo, que son publicados para el público o lectores en general, sin impedimentos o condicionamientos, por lo tanto, no se adjuntan autorizaciones del consentimiento informado, Los datos y las divergencias en el material bibliográfico El análisis se realizó desde el instrumento bibliográfico doctoral hasta el punto de saturación emergente sobre el Relativismo conceptual de los componentes educativos mencionados: la Calidad Educativa, la Evaluación de la Calidad Educativa, el Crédito Académico, la Cualidad formativa de la Educación, el currículo ideal y el objetivo de la educación. La abundante bibliografía corroboró la disparidad de criterios en relación con la Calidad educativa y de su medición, lo cual pareciera un contrasentido si se tiene en cuenta la universalidad educativa y sus elementos aparentemente similares, porque un mismo programa en dos universidades diferentes, son dos programas distintos con el mismo nombre. Un título igual con saberes distintos, a menos que el programa tenga ejes o estructuras de base fija, como los códigos y las leyes en derecho; la anatomía en la medicina y la matemática en las ingenierías y similares. La lógica de medir infiere que el instrumento de medición tenga la capacidad de dar el valor real a la medida de lo que mide y la repita exacto, siempre que mida lo mismo: el gramo, el peso, la hora y, si hablamos de cualificar la calidad es porque se acepta que existe una cualidad medible que la parametriza de menor a mayor o viceversa, y que es susceptible de ser cuantificada. Algunas universidades adoptaron el crédito académico como instrumento de medición a su acomodo, sin pretensión de compartirlo interinstitucionalmente y lo usaron como elemento organizador interno para sus proyectos educativos, su currículo y sus evaluaciones. El resultado es una paradoja consistente en la ausencia del criterio sobre la medida del crédito educativo que está, sin embargo, inmerso en una abundancia de teorías sobre su medición. Toda intención de ajuste retrocede ante los conceptos de autonomía universitaria y de libertad de cátedra, impidiendo establecer parámetros científicos y universales en la medición de la calidad en la educación universitaria. La ciencia entre la neutralidad ideológica y la manipulación Lúquez y Fernández (2016) afirman que la ciencia y su construcción no son procesos éticamente neutros, pues siempre existen compromisos valorativos, tanto en la investigación del conocimiento científico, como en su comunicación. La premisa es reafirmada con la historia de la civilización y la cultura que es la historia del poder, con múltiples facetas, casi todas ligadas a la riqueza y al manejo del Estado a través del gobierno al cual se accede mediante mecanismos de apariencia democrática o por la fuerza, porque quien gobierna, prevalece y su historia es la historia de sus pueblos. El primer cuestionamiento surge al evidenciarse que, si el concepto de calidad educativa y su medición no son homogéneos, ni se sustentan en estándares, están expuestos a la manipulación y a servir propósitos, que, para los sectores políticos, económicos o ideológicos son más valiosos que la educación en sí misma. Propósitos distintos al de la calidad educativa y al objeto de la educación, aunque se llamen igual en el arte de la fraseología para la confusión. Las organizaciones reconocen la arbitrariedad del crédito académico e intentan su ajuste. A lo largo de la investigación se encuentran opiniones distintas, discordantes, complementarias, contradictorias y opuestas sobre puntos fijos – supuestamente fijos- en las subcategorías que se consideran pilares en el proceso educativo, más allá de lo formativo y de las técnicas de enseñanza aprendizaje. Opiniones autorales que son transcritas e interpretadas por el autor para validar las premisas. En la libertad de cátedra y la autonomía universitaria que son conceptos intocables se encuentra el manantial de la discordancia del cual emanan los proyectos educativos únicos, exclusivos y prepotentes pues no permiten comparaciones ni sugerencias externas de modificación. La neutralidad ideológica y la objetividad científica o valoral como decía Weber, difícilmente se encuentran en este manantial y, siendo la ciencia una construcción colectiva queda individualizada en los comités de calidad académica de las instituciones y dentro del espiral del conocimiento impregnado del contexto social, del interés, de la cultura y de los antecedentes históricos, es decir de la subjetividad. Mucho investigador señala la calidad es un valor y que, como tal, está anclado en posturas filosóficas y éticas. Cuando la noción de calidad se mezcla con el discurso empresarial y sus metáforas distintivas, se requiere cautela epistemológica para que no se confundan la nafta y la gasolina Es indispensable el acuerdo global sobre los significados de la calidad educativa y su evaluación; sobre el crédito académico y la cualidad formadora de la educación en temas de semántica, coherencia y practicidad, hasta ahora indefinidos o definidos por sectores, que es lo mismo. Definiciones que en el caso latinoamericano recaen sobre nosotros. No sorprende que la educación se encuentre supeditada a cimientos móviles o flexibles porque el debate sobre la cientificidad de las ciencias sociales y el intentar vestirlas con características de las ciencias duras, que tampoco son duras, lleva muchas décadas. Relata Bustos (s.f., p.2) que Durkheim pidió que el sociólogo, (el educador) se despoje de toda concepción metafísica y deje de especular sobre la esencia última de las cosas y se ponga en el estado de espíritu en que están los físicos, los químicos y los fisiólogos. Bustos (s.f.) indica que: De acuerdo a los cánones, la cientificidad se logra cuando el procedimiento y el resultado del mismo son objetivos, imparciales, neutrales. Esta concepción se desvirtúa con su objetividad, imparcialidad y neutralidad en la evidencia, en las realidades que se plasman en la investigación. Bustos menciona que la reflexibilidad propuesta por Guidens (1996) expone que es un movimiento de la ciencia “el cual cuestiona la naturaleza escéptica del conocimiento y de sus formas de producción, es decir, trata de la forma como construimos el conocimiento científico”. Volver la mirada al propio hacer, al cómo y por qué hacerlo nos lleva a la revisión del propio sujeto, al ser. Dice Bustos que la forma de acercarse a la subjetividad es mediante los métodos que las ciencias usan para el desarrollo de sus trabajos científicos, los métodos cualitativos (p. 5) para intentar poner la discusión “entre el uso del método científico o el acercamiento a tientas al objeto del trabajo” pero el método no es solo la técnica utilizada, incluye la forma en que se construye el objeto de estudio, las teorías implícitas y explícitas y por supuesto las técnicas que se usan. En el siglo XX surgieron planteamientos teóricos nuevos como la fenomenología, el interaccionismo simbólico, la etnometodología y otros, que parten de un paradigma diferente, que sostiene que la realidad social se construye de forma cotidiana por el grupo social y que el pensamiento individual se construye contextualizado, porque se trabaja con sujetos situados histórica y socialmente en una realidad intersubjetiva y múltiple, asumiéndose el paradigma de la construcción intersubjetiva en contraposición al paradigma de la comprobación o de la construcción objetiva. (Bustos, p.

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